Методика проведения логопедического занятия в детском саду. Методика организации логопедических занятий. Самоанализ проведённого занятия
Цель: ознакомление коллег по дошкольному образовательному учреждению (воспитателей) со спецификой работы логопеда по постановке звука и закреплению правильного его произношения.
Оборудование: индивидуальные зеркала по количеству участников, мультимедийная система, картонные медали.
Теоретический материал.
В настоящее время нарушенное звукопроизношение, не являясь серьезной проблемой, всё-таки влечёт за собой проблемы в полноценном общении со сверстниками. В разной мере и в разных случаях это приводит к формированию комплекса неполноценности ребёнка.
Разработкой методики постановки звуков занимались многие логопеды, среди которых Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Л.Н. Ефименкова, М.Ф. Фомичёва и другие. Имеется большое количество литературы, где даны чёткие рекомендации по преодолению нарушенного звукопроизношения у детей и где определена последовательность в работе при автоматизации правильного произношения поставленного звука.
Так, А.И. Богомолова рекомендует проводить постановку звука в следующей последовательности: шипящие, свистящие, аффрикаты, соноры, если у ребёнка нарушено несколько групп звуков. Т.Б. Филичева советует исправлять недостатки звукопроизношения с учётом появления звуков в онтогенезе: сначала свистящие, затем шипящие, потом сонорные звуки. Авторы советуют не брать для одновременной постановки те звуки, артикуляция которых характеризуется прямо противоположным укладом. Это значит, что, к примеру, звук [р], при артикуляции которого язык поднят вверх, и звук [с], при произнесении которого язык находится внизу ротовой полости, следует исправлять последовательно, а не параллельно. Практикующие логопеды знают, что способ и последовательность постановки звуков так же индивидуальна, как и сами дети, и в каждом конкретном случае работа будет строиться, исходя из возможностей ребёнка.
При выполнении артикуляционных упражнений и постановки звуков для бОльшего эффекта необходимо «подключать» к процессу руку ребёнка – она имитирует положение органов артикуляции. «Забор» – кисти рук выполняют роль верхней и нижней челюсти, демонстрируя расположение одной челюсти по отношению к другой, «Хоботок» – пальцы руки в щепотке, «Горка» – кисть руки принимает форму горки, «Чашечка» – две ладони соединяются вместе и принимают форму чашечки. При постановке звука [л] имитируем движение языка к зубам при помощи ладони ребёнка и пальцев логопеда, которые выполняют роль зубов ребёнка. При постановке звука [р] имитируем пальцами вибрацию переднего края языка и т.д.
Правильное произношение звуков происходит благодаря хорошей подвижности органов артикуляции, к которым относятся язык, губы, нижняя челюсть, мягкое нёбо. Точность, сила и дифференцированность движений этих органов развиваются у ребёнка постепенно, в процессе речевой деятельности. При нарушенном развитии выработка полноценных движений и определенных положений органов артикуляционного аппарата проводится в форме артикуляционной гимнастики.
Выполнять артикуляционную гимнастику нужно ежедневно, чтобы закреплять у детей новые правильно вырабатываемые навыки. Лучше её делать 3-4 раза в день по 3-5 минут. В зависимости от возраста и состояния ребёнка предлагают разное количество упражнений за раз (но не менее 2-3).
При отборе упражнений для артикуляционной гимнастики соблюдается, как и в общей педагогике, основной принцип дидактики – от простого к сложному. Соблюдая определенную последовательность, логопед предлагает работу по развитию артикуляционной моторики от легко выполнимых упражнений к более сложным. Утомительные и трудные для многих детей упражнения перестают казаться таковыми, когда логопед превращает занятие в игру.
Чаще всего артикуляционную гимнастку выполняют сидя, так как считается, что в таком положении у ребёнка прямая спина, тело не напряжено, руки и ноги находятся в спокойном положении. Тем не менее, иногда в положении стоя удаётся добиться не меньшего эффекта.
В работе очень важен зрительный контроль артикуляционных действий. При этом ребёнок должен хорошо видеть и лицо взрослого, и свое лицо, для обучения, сравнения и правильного выполнения упражнений. Поэтому ребёнок и взрослый во время проведения артикуляционной гимнастики должны находиться перед настенным зеркалом. В виде исключения ребёнок может смотреться в небольшое, но обязательно квадратное, не круглое (или прямоугольное, а не овальное) зеркало (примерно 9х12 см), при этом взрослый должен находиться напротив ребёнка лицом к нему.
Работа по развитию артикуляционной моторики проводится следующим образом.
- Взрослый рассказывает о предстоящем упражнении, используя игровые приёмы. Большинство логопедов рассказывают сказку о Весёлом Язычке ; эта сказка, имея множество вариаций, – большой помощник поддержания интереса к занятию.
- Затем взрослый показывает выполнение упражнения.
- Далее упражнение делает ребёнок под счёт взрослого, который контролирует выполнение.
Взрослый, проводящий артикуляционную гимнастику, должен следить за качеством выполняемых ребенком движений: за точностью движения, плавностью, темпом выполнения, устойчивостью позы, за плавным переходом от одного движения к другому. Следует помнить, что упражнения выполняются медленно, ни в коем случае не быстро. Большинство упражнений должны отрабатываться на улыбке, при которой обнажены верхние и нижние передние и боковые зубы. Также важно следить, чтобы движения каждого органа артикуляции выполнялись симметрично по отношению к правой и левой стороне лица. В противном случае артикуляционная гимнастика не достигает своей цели.
Следующий этап работы – постановка нарушенного звука.Целью данного этапа является выработка правильного звучания изолированного звука.
Для этого объединяются отработанные на предыдущем этапе навыки: положение артикуляционного аппарата, требуемая для образования данного звука сила и направленность воздушной струи, наличие или отсутствие голоса.
В простых случаях, когда «язык просто не понял, где он должен располагаться», применяются или способ постановки звука по подражанию, или постановка звука с механической помощью.
Постановка звука по подражанию подразумевает, что внимание ребёнка фиксируется на движениях, положениях органов артикуляционного аппарата. При этом используется зрительный контроль (об этом уже упоминалось), слуховой контроль (начальный этап формирования фонематического восприятия), тактильно-вибрационные ощущения (тёплая струя при произнесении звука [ш] или холодная при произнесении звука [с], ощущаемая тыльной стороной ладони, поднесённой ко рту; или вибрация голосовых связок при произнесении звонких звуков, что ощущается тыльной стороной ладони, лежащей на шее).
Другой способ, который применяется достаточно часто – постановка звука с механической помощью. Большинству современных детей недостаточно зрительного, слухового и тактильно-вибрационного контроля. В этом случае в ход идут и традиционные логопедические зонды, и их заменители в виде ручки чайной ложки, ватной палочки, зубной щётки, туго набитой ватой соски-пустышки и даже палец ребёнка.
Логопедам необходимо помнить и поставить в известность родителей, что при постановке звука не следует называть его – так ребёнок будет возвращаться к старому дефектному произношению. Обычно вместо звука используется звукоподражание: если звук [л] отрабатывался с помощью упражнения «Лодочка» (на улыбке закусить широкий передний край языка), то, упражняясь, просим ребёнка «погудеть, как лодочка». И только когда звук поставлен и произносится сразу быстро и чётко без поиска артикуляционной позы, соотносим звукоподражание со звуком: «Ты ведь уже догадался, что мы тренировали произношение звука [л], так? Произнеси ещё раз этот звук».
Именно этот момент и является переходным к следующему этапу – автоматизации уже неизолированного звука, цель которого – добиться правильного произношения звука во фразовой речи, то есть в спонтанной, не «кабинетной».
Здесь перед логопедами и родителями стоит задача постепенно, последовательно ввести поставленный звук в слоги, слова, предложения, стихотворения, рассказы и в самостоятельную речь ребенка. К новому материалу можно переходить только в том случае, если усвоен предыдущий.
Разные логопеды предлагают разные способы подбора речевого материала. Иногда в пособиях встречаешь картинки на слова с отрабатываемым звуком вперемешку с разной позицией в слове и несгруппированные слова. Опираясь на практику, можно выделить как пример удачной, на наш взгляд, группировки речевого материала в пособиях В.В. Цвынтарного , Т.С. Перегудовой и Г.А. Османовой и др. Слова там представлены отдельными группами для закрепления произношения согласного звука в обратных слогах, в прямых, между гласными и при стечении согласных. Т.С. Перегудова и Г.А. Османова составили своё пособие так, что в каждом отдельном случае указано, какие часто нарушаемые звуки имеются в этих словах или словосочетаниях.
Подбор речевого материала, по М.Ф.Фомичёвой , должен подбираться так, чтобы автоматизируемый звук находился в ударном слоге. И, конечно, так, как удобно ребёнку. Если не получается автоматизировать произношение звука в начале слова – пробуйте в конце. Не удаётся при стечении с конкретным согласным – берите другое стечение согласных звуков и т.д.
Опытные логопеды знают, что перед огублёнными гласными звуками [о] и [у] автоматизируемый звук произносится нечётко, смазанно. Значит, только добившись правильного произношения поставленного звука в слогах перед [а], [э], [ы] и [и] можно приступать к работе с гласными [о] и [у].
Этап автоматизации правильного произношения звука приятен тем, что речевого материала здесь много быть не может. Разнообразные игры и многочисленные пособия помогут ребёнку не устать и не почувствовать отторжение от занятий, даже если вы упорно тренируете не поддающийся исправлению звук.
Практический материал.
Отработка подвижности органов артикуляции перед индивидуальным зеркалом по инструкции и показу на примере артикуляционных упражнений «Забор»:
«Трубочка», «Хоботок», «Качели»:
Просмотр видеофильма об успехах воспитанников ДОУ при автоматизации полученных артикуляционных навыков (2 минуты).
Награждение участников семинара самодельными медалями с двусторонними надписями («Ты умница», «Я тобой горжусь», «Ты лучше всех», «Молодчина», «Великолепно» и т.п.):
Литература:
- Богомолова А.И. Нарушение произношения у детей: пособие для логопедов. – М.: Просвещение, 1979. – 208 с.
- Косыгина В.Н. Тру-ля-ля. Артикуляционная гимнастика. Для детей 2-4 лет. Карапуз. – 16 с.
- Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.
- Перегудова Т.С., Османова Г.А. Вводим звуки в речь: Картотека для автоматизации звуков [л], [л’]: Логопедам-практикам и заботливым родителям. – СПб.: КАРО, 2008. – 160 с.+8 с. цв. вкл. – (Серия «Популярная логопедия»).
- Филичева Т.Б., Соболева А.Р. Развитие речи дошкольника: Методическое пособие с иллюстрациями. - Екатеринбург: Изд-во «АРГО», 1996. – 80 с.
- Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения: Практикум по логопедии: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. № 03.08 «Дошк. воспитание». – М.: Просвещение, 1989, – 239 с.: ил.
- Цвынтарный В.В. Играем, слушаем, подражаем, звуки получаем / Оформление обложки А. Лурье, Л. Олексеенко. – СПб.: Издательство «Лань», 1999. – 64 с.
Формы и методы логопедической работы в соответствии с ФГОС дошкольного образования
В Федеральном Государственном образовательном стандарте дошкольного образования одним из психолого–педагогических условий для успешной реализации программы является использование в образовательном процессе форм и методов работы с детьми, соответствующих их психолого–возрастным и индивидуальным особенностям.
Основной формой коррекционного обучения в специализированном детском саду являются логопедические занятия, на которых систематически осуществляется развитие всех компонентов речи и подготовка к школе. Программа воспитания и обучения детей с нарушениями речи предполагает решение коррекционных задач в форме:
Фронтальных (подгрупповых) занятий;
Индивидуальных занятий;
Занятий подвижными микрогруппами.
Занятия проводятся логопедом после того, как проходит обследование детей группы в начале года.
Фронтальные (подгрупповые) логопедические занятия позволяют эффективно решать те задачи развития речи и коррекции ее недостатков, которые являются приоритетными для всех или большинства воспитанников группы. Данный вид занятий формирует у них умение войти в общий темп работы, следовать общим инструкциям, ориентироваться на лучшие образцы речи.
В основе планирования занятий с детьми с ОНР лежат тематический и концентрический подходы.
Тематический подход организации познавательного и речевого материала занятия предполагает его фокусировку на какой – либо теме из окружающего ребенка предметного мира. Это позволяет обеспечить тесную взаимосвязь в работе всего педагогического коллектива группы. Изучение темы параллельно изучается на разных по видам деятельности занятиях: при ознакомлении с окружающим, развитии речи, на занятиях по рисованию, лепке, аппликации, в играх. Подбор и расположение тем определяются следующими условиями: сезонностью, социальной значимостью, нейтральным характером.
Один из важнейших факторов реализации тематического принципа – концентрированное изучение темы, благодаря чему обеспечивается многократное повторение одного и того же речевого содержания за короткий промежуток времени. Многократность повторения очень важна как для восприятия речи детьми (пассив), так и для ее активизации.
В соответствии с концентрическим подходом программное содержание в рамках одних и тех же тем год от года углубляется и расширяется.
При планировании и проведении фронтальных подгрупповых логопедических занятий:
Определяются тема и цели занятия;
Выделяется предметный и глагольный словарь, словарь признаков, которые дети должны усвоить в активной речи;
Отбирается лексический материал с учетом темы и цели занятия, этапа коррекционного обучения, индивидуального подхода к речевым и психическим возможностям детей, при этом допускается ненормативное фонетическое оформление части речевого материала;
Обеспечивается постепенное усложнение речевых и речемыслительных заданий;
При отборе программного материала учитывается зона ближайшего развития дошкольников, потенциальные возможности для развития мыслительной деятельности;
включается в занятия регулярное повторение усвоенного речевого материала.
Оптимизация содержания занятий обеспечивается их интегрированным характером, когда параллельно реализуются и органично дополняют друг друга разные линии работы по коррекции тех или иных компонентов речевой системы дошкольников, а также дефицитарно развитых психических и психофизиологических функций. Например, на занятиях по формированию фонетико – фонематической стороны речи с старшей группе при изучении звука мы работаем над четким произнесением этого звука, параллельно работаем над развитием фонематического слуха и формированием фонематического восприятия, и у нас начинается формирование языкового анализа и синтеза, когда дети работают с символами звуков, пытаясь «прочитать» их вместе.
Опора на игру как ведущий вид деятельности дошкольников и обязательное включение разных видов игр в логопедические занятия обеспечивают выраженный позитивный эффект как в преодолении речевых нарушений, так и в развитии познавательных психических процессов.
Исходя из всего сказанного, к фронтальным занятиям должны предъявляться следующие требования :
1. Занятие должно быть динамичным.
2. Обязательно включаются игровые фрагменты и сюрпризные моменты. Можно включить забавные ситуации, участниками которых будут дети.
3. Должна быть частая смена различных видов деятельности.
4. Необходимо развивать у детей коммуникативную направленности, обучать общению с педагогом и друг с другом.
5. Необходимо на занятиях приучать детей слушать, слышать, исправлять ошибки в чужой и в своей речи.
6. Использовать разнообразный дидактический материал, красочный и удобный.
7. Самое главное – на занятиях дети должны много говорить.
Технологии, используемые на занятиях, должны располагаться в порядке возрастающей сложности и быть разнообразными.
Фронтальные занятия в зависимости от конкретных задач и этапов коррекции речи подразделяются на следующие типы :
1. Занятия по формированию фонетико – фонематической стороны речи.
2. Занятия по формированию и развитию связной речи.
3. Занятия лексические с элементами грамматики.
4. Занятия по формированию лексико – грамматических категорий.
Основными задачами занятий по формированию фонетико – фонематической стороны речи являются: развитие фонематического слуха и формирование фонематического восприятия, навыков произнесения слов различной звуко – слоговой структуры; контроль за внятностью и выразительностью речи; подготовка к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза.
Специфика этого типа занятий обуславливает подбор лексического материала, насыщенного изучаемыми и правильно произносимыми звуками.
Задачей занятий по формированию и развитию связной речи является обучение детей самостоятельному высказыванию. На основе сформированных навыков использования различных типов предложений у детей вырабатывается умение передавать впечатления об увиденном, о событиях окружающей действительности, в логической последовательности излагать содержание картин или их серий, составлять рассказ – описание.
На лексическом занятии с элементами грамматики используется «лексический» подход. При таком подходе происходит пополнение знаний и сведений детей, их словарного запаса. Логопедом выбираются игры, с помощью которых можно закрепить какую – то грамматическую форму, уже имеющуюся в речи детей.
На занятиях по формированию лексико – грамматических категорий используется лексико – грамматический подход. При таком подходе на занятиях изучаются наиболее типичные формы словообразования, а также основные модели построения словосочетаний и предложений, характерные для грамматической системы русского языка. Таким образом, у дошкольников с общим недоразвитием речи формируются грамматические представления. Основными задачами этих занятий являются развитие понимания речи, уточнение и расширение словарного запаса, формирование обобщающих понятий, формирование практических навыков словообразования и словоизменения, умение употреблять простые распространенные предложения и некоторые виды сложных синтаксических структур.
В нашем саду во второй младшей и средней группах проходят лексические занятия с элементами грамматики. В старшей и подготовительной группах проводятся занятия по формированию лексико – грамматических категорий.
С чем связано то, что используются разные типы занятий ? В младших группах в саду логопедической направленности основной упор в работе логопеда делается на обогащение словаря детей. И здесь нужны занятия лексического типа. Т.е. в соответствии с тематическим годовым планированием, выбирается лексическая тема, внимание логопеда и детей на занятии полностью сосредоточено на словаре, лексико – грамматические категории если и берутся, то только уже известные ребенку. В данном типе занятий изучение лексико – грамматических категорий играет второстепенную роль.
В старших группах изучение лексико – грамматических категорий выходит на 1 место, то есть, на одном занятии логопед планирует изучение только одной лексико – грамматической темы. Это обусловлено тем, что ни одна грамматическая категория не может войти в самостоятельную речь детей – логопатов без многократного сознательного использования ее в разных словосочетаниях и предложениях. Темы для лексико – грамматических занятий выбираются не случайно, а в соответствии с физиологическими и психолого – педагогическими особенностями формирования ребенка при ОНР.
Занятия в подвижных микрогруппах представляют логопеду возможность варьировать их цели и содержание в зависимости от задач коррекционной работы, речевых и индивидуально – типологических особенностей воспитанников. В начале года, когда большее количество времени отводится на постановку звуков, как правило объединяют детей, имеющих более или менее однородные дефекты произношения звуков. Позднее, когда акцент перемещается на закрепление поставленных звуков, возрастает возможность включать упражнения, направленные на расширение словаря и овладение грамматически правильной речью, целесообразно перегруппировать детей с учетом всего объема речевой работы. Данный подход помогает дифференцированно работать с детьми, недостатки которых выражены в основном в звуковой стороне речи. Так же на занятия в подвижных микрогруппах происходит закрепление лексико – грамматических категорий, работа по развитию фонематического слуха и формированию фонематического восприятия.
Индивидуальные занятия составляют существенную часть рабочего времени логопеда в течение каждого дня. Они позволяют осуществлять коррекцию речевых и иных недостатков психофизического развития, глубоко индивидуальных для каждого воспитанника.
Роль таких занятий особенно велика в работе с детьми младшего и среднего дошкольного возраста, особенности которого мешают установить продуктивные контакты со взрослым, а тем более со сверстниками. Тем не менее постепенный отход от индивидуальных занятий к занятиям в малых подгруппах в течение учебного года позволяет оптимизировать временные затраты и перейти к формированию некоторых навыков совместной продуктивной и речевой деятельности детей.
К индивидуальным логопедическим занятиям предъявляются определенные требования. При их подготовке и проведении логопед должен:
Сформулировать тему и цели занятия;
Продумать этапы занятия, их связь друг с другом;
Запланировать постепенное усложнение речевого материала занятия;
Осуществлять дифференциальный подход к каждому ребенку с учетом структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей;
Формулировать инструкции кратко и четко;
Использовать разнообразный и красочный наглядный материал;
Уметь создавать положительный эмоциональный фон занятия.
Основная задача индивидуальных занятий заключается в первоначальном формировании звуковой стороны речи, что включает в себя комплекс подготовительных артикуляционных упражнений, коррекцию произношения дефектных звуков, слоговой структуры слова, развитие фонематического слуха и формирование фонематического восприятия.
Определяя содержание индивидуального логопедического занятия, подбирая речевой и практический материал, логопед должен стремиться к тому, чтобы сделать занятие не только интересным, но и максимально продуктивным, с высокой речевой активностью ребенка. Для этого можно подбирать лексико – грамматические игры и игры на развитие ВПФ со словами, насыщенными автоматизируемым звуком.
Индивидуальные занятия как правило включают в себя следующие этапы: во – первых, это артикуляционная гимнастика, затем, пальчиковая гимнастика, затем идет работа по постановке или автоматизации звука. Лексический материал должен содержать максимальное количество закрепляемых звуков. Необходимо повышать темп речевых упражнений от неторопливого, утрированного произнесения переходить к более быстрому проговариванию и, наконец, к скороговоркам. Требование здесь – к постепенному усложнению лексического материала, переход от простых видов речевой деятельности к более сложным – от элементарного повторения слов за логопедом, к называнию предметов, описанию, стихам, пересказам, составлению рассказов по картинкам.
– здоровьесберегающие технологии . Здоровьесберегающие технологии очень важны для наших детей с ограниченными возможностями здоровья, т.к. это как правило дети с ослабленным здоровьем. Подбор элементов различных здоровьесберегающих технологий зависит от возрастных и психофизиологических особенностей детей.
Здоровьесберегающие технологии – это зрительная гимнастика, смена статических и динамических поз, голосовые и дыхательные упражнения, подвижные игры речевого характера, упражнения для коррекции общей и мелкой моторики. Постепенно включая в каждое занятие различные виды массажа, динамические паузы, пальчиковые игры, гимнастику для глаз, логопед создает необходимую атмосферу, снижающую напряжение и позволяющую использовать все время занятия более эффективно. Все упражнения следует выполнять на фоне позитивных ответных реакций ребенка.
Логопедическое воздействие осуществляется различными методами, среди которых условно выделяются наглядные, словесные и практические.
Наглядные методы направлены на обогащение содержательной стороны речи, словесные – на обучение пересказу, беседе, рассказу без опоры на наглядные материалы. Практические используются при формировании речевых навыков путем широкого применения специальных упражнений и игр. К практическим методам можно отнести широко используемые в последнее время методы моделирования и метод проектов.
Метод моделирования является одним из перспективных направлений совершенствования процесса коррекционно – развивающего обучения и активно применяется в нашем детском саду. Использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности детей. У ребенка, владеющего формами наглядного моделирования появляется возможность применить заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чем рассказывают взрослые, предвидеть возможные результаты собственных действий. Введение наглядных моделей позволяет более целенаправленно закреплять навыки в процессе коррекционного обучения. Например, при подготовке к обучению грамоте метод наглядного моделирования позволяет решить следующие задачи:
Познакомить детей с понятием «слово» и его протяженностью;
Научить интонационно выделять звук в слове, находить позицию звуков в слове и соотносить со схемой, изображать гласные и согласные звуки с помощью зрительных символов;
Сформировать навыки анализа и синтеза слов и предложений.
При обучении связной речи моделирование может быть использовано в работе над всеми видами связного высказывания. На этом этапе метод наглядного моделирования способствует:
Усвоению принципа замещения (умение обозначать персонажей художественного произведения заместителями), передачи событий при помощи заместителей;
Овладению умением выделять значимые для развития сюжета фрагменты картины, определять взаимосвязь между ними и объединять их в один сюжет;
Формированию умения создавать особый замысел и разворачивать его в полный рассказ;
Применение наглядных моделей в работе над монологической речью детей с ОНР позволяет более успешно обучить детей составлению связного речевого высказывания.
Таким образом, результаты проводимого коррекционного обучения свидетельствуют о широких возможностях использования наглядного моделирования в логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими общее недоразвитие речи.
В последнее время в нашем саду стал активно применяться метод проектов. Использование этого метода - принципиально иной подход к построению образовательного процесса, основанный на активной исследовательской позиции детей с учетом их личных интересов. Это способ достижения цели через детальную разработку проблемы, результатом которой является продукт, оформленный тем или иным способом. В этом году в подготовительной группе был разработан, а затем проведена презентацияпроекта на тему: «Мотивы осени». Этот проект развивает эмоциональную сферу и музыкально-эстетические чувства старших дошкольников с речевыми нарушениями. Исследуя окружающий мир, ребенок, получает обобщенный опыт в сфере развития речевых, познавательных, музыкально-эстетических способностей.
Для того, чтобы дети проявили музыкально-эстетические чувства – нужно привить им любовь к хорошей музыке и научить эту музыку понимать, а это невозможно без развития музыкальных способностей.
Деятельность педагогов в этом проекте была сосредоточена на приобщение детей к высокохудожественному и доступному музыкальному репертуару, на развитии творческой активности детей.
Еще одним новшевством в работе нашего сада является использование такого метода коррекции речевых нарушений у детей как логосказки. Мы только приступаем к разработке этого проекта, целью которого является создание условий для ранней пропедевтики речевых нарушений у детей посредством игровой деятельности. С помощью логосказок мы надеемся решить следующие задачи логопедической коррекции коммуникативной сферы детей:
Создание благоприятной психологической атмосферы в ходе образовательной деятельности;
Обогащение эмоционально – чувственной сферы детей посредством общения со сказкой;
Развитие диалогической и монологической речи;
Повышение эффективности игровой мотивации детской речи, ее художественно – эстетической направленности;
Приобщение детей к красоте художественного слова, народному фольклору;
Развитие сотрудничества учителя – логопеда и воспитателей с детьми и друг с другом на основе личностно ориентированной модели взаимодействия.
Структура логопедического занятия по коррекции нарушений звукопроизношения
№п/п
Этапы занятия
Примерное содержание
Примечания
1
Организационный момент
- введение в тему занятия
Активизация детей, эмоциональный настрой на предстоящее занятие, игровые задания или упражнения, подводящие к основной теме занятия
1мин
- целеполагание
Сформулированный самим логопедом, или вместе с детьми, предвосхищаемый результат занятия, то есть то, что должно быть усвоено к концу занятия
1/2мин
- постановка задач
Определение этапов и направлений работы для достижения поставленной цели.
1/2 мин
2
Основная часть
Артикуляционная гимнастика, упражнения дыхательной гимнастики
Статичные и динамичные упражнения, направленные на развитие кинестетических ощущений, общей артикуляционной моторики, или формирующие определённую артикуляционную позу; способствующие формированию сильной целенаправленной воздушной струи
3-5 мин
Уточнение артикуляции звука
Рассматривание схемы артикуляционного уклада; собственной артикуляции с опорой на зрительный и кинестетический анализаторы; моделирование артикуляции
1 -2 мин
Работа над звуком
(-постановка звука;
- автоматизация звука;
-дифференциация звука)
Специально подобранные речевые упражнения и задания, способствующие автоматизации изолированного звука, сочетания звука в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, речи в соответствии с общими рекомендациями
3 – 5 мин
Развитие моторных навыков
Упражнения, способствующие развитию общемоторных навыков, координации речи с движением
2- 3 мин
Развитие когнитивных функций
Игры, упражнения, задания, способствующие развитию функций внимания, памяти, мышления, связанные с общей тематикой занятия, включающие произношение изучаемых звуков
2 – 3 мин
3
Итог занятия. Рефлексия
Подведение итогов занятия, оценка достижения цели, выполнения задач
1 – 2 мин
Структура логопедического занятия по дифференциации звуков
№п/п
Этапы занятия
Примерное содержание
Примечания
I
Организационный момент
Активизация детей, эмоциональный настрой на предстоящее занятие.
1мин
II
Основная часть
Последовательность, содержание и место структурных компонентов подбираются на усмотрение логопеда и соответствуют цели и задачам конкретного логопедического занятия
2.1 Введение в тему занятия.
Формирование и развитие фонематических представлений
Актуализация и повторение имеющихся знаний, усвоенных на предыдущих занятиях. При знакомстве с новой темой желательно, чтобы логопед с использованием дедуктивного метода по возможности «подвёл» детей к существованию и целесообразности нового языкового явления. Загадки, игры, упражнения по развитию речевых или когнитивных функций, подводящие к основной теме занятия. Выделение изучаемых на занятии звуков из слов, стихотворений, загадок и др. Объяснение темы занятия должно осуществляться только одним путём и в виде одного задания. Все остальные задания должны быть направлены на закрепление.
1/2мин
2.2 Целеполагание, постановка задач
Постановка основной цели занятия: сформулированный самим логопедом, или вместе с детьми, предвосхищаемый результат занятия, то есть то, что должно быть усвоено к концу занятия. Цель занятия предполагает отработку конкретного умения на данном конкретном занятии. При формулировании цели должны обозначаться только направления коррекционной работы. Недопустимо включение в цель видов работ, которые могут быть использованы для её реализации.
Постановка конкретных задач для данного занятия.
1/2 мин
2.3 Работа со звуком (ами)
- Уточнение артикуляции, характеристика звуков
Уточнение правильных артикуляционных укладов губ и языка, необходимых для правильного произношения звуков.
Сравнительный анализ чётких дифференциальных признаков изучаемых звуков. Необходимо актуализировать только те характеристик, которые являются отличительными для данной оппозиции. Все остальные приводить не следует, как несущественные в данном случае, отвлекающие внимание учащихся. (Например, для звуков [ш] - [ж] основным является различие - звонкий - глухой) Основная опора делается на слуховую дифференциацию оппозиционных звуков (если это не коррекция оптической дисграфии)
-Дифференциация изолированных звуков. Соотнесение звука с буквой.
На первых занятиях по каждой паре гласных и согласных звуков дифференциация их звучания должна отрабатываться на большом количестве однотипного в фонетическом плане материала
При дифференциации артикуляторно- и акустически сходных звуков объём лексического материала подбирается таким образом, чтобы не превышать порог утомляемости детей, сохранять возможность концентрации внимания только на содержании задания. Знакомство с буквой, обозначающей звук. (Закрепление зрительного образа буквы требуется только на занятиях по коррекции оптической дисграфии. При этом необходимо по возможности сопоставлять эти образы со знакомыми детям объектами).
-Дифференциация в слогах
Выделение звуков на фоне слога. Дети учатся выделять звуки из слогов на слух и в произношении, различать слоги с заданными звуком и без них. Например, логопед называет слоги, включающие заданный звук и не имеющие его. Дети должны поднять кружок или букву, хлопнуть в ладоши, если в слоге слышится заданный звук.
Обозначение слогов цветовыми символами. Графическое обозначение слогов и звуков в этих слогах.Широко используется прием повторений серий слогов с различающимися звуками. В упражнениях используются слоги различной структуры - открытые, закрытые, без стечения согласных и со стечением согласных.
Развитие и закрепление навыков слогового анализа и синтеза.
В процессе работы по дифференциации оптически сходных букв нет необходимости проводить слуховую дифференциацию соответствующих звуков, т.к. практически все буквы, смешиваемые на основании их оптического сходства, обозначают звуки, верно дифференцируемые в устной речи.
- Дифференциация в словах
Работа со словом. Лексико-грамматические задания (освоение словоизменения и словообразования). Словотворчество детей. Сложные виды языкового анализа и синтеза.
Уточнение лексического значения слов.
Решение ребусов, загадок, шарад.
Эффективным методом работы является определение фонетической правильности слова. Детям предлагаются слова, отличающиеся фонетически сходными звуками (кольцо – кольсо, ласточка – ластощка и т.д.).
Определение места звука в слове: в начале, в середине, в конце слова, после какого звука, перед каким звуком.
При дифференциации оппозиционных звуков на первых двух-трёх занятиях нельзя использовать слова с двумя пропущенными буквами. (Например: дифференциация А – Я: пол.нк., порос.т. и др.) Такие слова целесообразнее предлагать на уровне предложений и текстов.
Для дифференциации звуков, находящихся в конце слова, нельзя брать слова, в которых этот звук фонетически оглушается.
- Дифференциация в словосочетаниях, предложениях
Развитие умения находить слово с заданным звуком в составе предложения.
Практическое усвоение предложений разных типов. Самостоятельное придумывание предложений. Анализ слов с изучаемым звуком, входящих в предложения.
На этом этапе обязательно следует добиваться полных ответов от детей
- Дифференциация в связной речи
Повторение чистоговорок со звуками. Сочинение чистоговорок со звуками. Заучивание наизусть загадок и стихотворений. Развитие связной речи. Развитие внимания и воображения. Пересказ коротких текстов. Сочинение сказок и придумывание рассказов. Чтение текстов с дифференцируемыми звуками.
2.4 Развитие моторных навыков. Физкультминутка. Пальчиковая гимнастика.
Допускается проведение не более одной физкультминутки. Содержание её должно жёстко соответствовать изучаемой теме занятия, и следующий вид работы нужно снова предварять соответствующей актуализацией. Упражнения для развития общей и мелкой моторики также должны быть связаны с темой занятия и органично вписываться в его структуру и содержание. Возможно выкладывание букв из различных подручных материалов, запись букв, слогов, слов на крупе. Обведение фигур по точкам, штриховка и т.д. Проговаривание чистоговорок с дифференцируемыми звуками с одновременным проведением самомассажа, с использованием орехов, массажных щёток и др.
2.5 Развитие когнитивных функций
Игры, упражнения, задания, способствующие развитию функций внимания, памяти, мышления, связанные с общей тематикой занятия, включающие произношение дифференцируемых звуков
III .
Итог занятия. Рефлексия
Подведение итогов занятия, оценка достижения цели, выполнения задач.
Рефлексия может осуществляться не только в конце урока, но и на любом его этапе.
Обычно в конце урока подводятся его итоги, обсуждение того, что узнали, и того, как работали – т.е. каждый оценивает свой вклад в достижение поставленных в начале урока целей, свою активность, эффективность работы группы, увлекательность и полезность выбранных форм работы. Ребята по кругу высказываются одним предложением, выбирая начало фразы из рефлексивного экрана на доске:
сегодня я узнал… было интересно…
было трудно… я выполнял задания…
я понял, что… теперь я могу…
я почувствовал, что… я приобрел…
я научился… у меня получилось …
я смог… я попробую…
меня удивило… урок дал мне для жизни…
мне захотелось…
Структура индивидуального и подгруппового занятия при дислалии
1. Массажные упражнения.
2. Пальчиковая гимнастика.
3. Артикуляционная гимнастика.
4. Работа над звукопроизношением:
Постановка звука;
Автоматизация в логах, словах, предложениях, связных текстах;
Дифференциация звуков.
Структура индивидуального логопедического занятия на этапе постановки звука
Тема: звук "с".
Оборудование: зеркала, зонды, шпатель, спирт, вата, профиль артикуляции звука, слоговые дорожки и таблицы, предметные и сюжетные картинки.
Ход занятия
Организационный момент.
Артикуляционная зарядка:
А); общие артикуляционные упражнения;
б) специальные артикуляционные упражнения;
3. Объявление темы занятия.
4. Постановка звука (по подражанию, от сохранной фонемы, от артикуляционных упражнений, механическим воздействием).
5. Анализ артикуляции по плану:
а) положение губ;
б) положение зубов;
в)положение языка (кончика, спинки, корня);
д) характер выдыхаемой струи.
6. Закрепление изолированного звука: индивидуальное и хоровое проговаривание, игры на звукоподражание.
7. Развитие фонематического слуха:
а) опознание звука из ряда изолированных звуков, отдаленных по артикуляционному и акустическому подобию;
в) из слов;
г) из предложения;
д) из текста.
8. Закрепление звука в слогах.
9. Закрепление звука в словах.
10. Закрепление звука в предложении.
11 .Домашнее задание.
12. Итог урока:
а) выяснение, какой звук отрабатывался на уроке;
б) анализ основных положений артикуляции изучаемого звука;
в) заключительное проговаривание (хоровое, индивидуальное). 13 Оценка работы ребенка на уроке проводится с положительной психотерапевтической направленностью.
автоматизации звука
Тема: звук "з".
Цели: образовательные, коррекционные, воспитательные.
Оборудование: зеркала, профиль артикуляционный, слоговые дорожки и таблицы, предметные и сюжетные картинки, материал для графической записи, буквы разрезной азбуки.
Ход занятия
1. Организационный момент.
2. Артикуляционная гимнастика (специальные артикуляционные упражнения).
3. Объявление темы занятия.
4. Произношение изолированного звука (хоровое, групповое, цепочкой, индивидуальное).
5. Анализ артикуляции по плану.
6. Характеристика звука (гласный - согласный, глухой - звонкий, твердый - мягкий).
7. Связь звука с буквой.
9. Закрепление звука в слогах. Звуковой анализ и синтез слогов, графическая запись.
10.Закрепление звука в словах. Звукослоговой анализ слов с графической записью.
11 .Закрепление звука в предложении. Графическая запись предложения.
12. Закрепление звука в тексте.
13 Домашнее задание.
14. Итог занятия.
15.Оценка работы детей на занятии.
Структура индивидуального логопедического занятия на этапе дифференциации звуков
Тема: звуки "с" - "з"
Цели: образовательные, коррекционные, воспитательные.
Оборудование: профили артикуляции звуков, слоговые таблицы, предметные картинки для сравнения слов-паронимов, разрезная азбука, сюжетные
картинки, материал для графического письма.
Ход занятия
1. Организационный момент.
Артикуляционная гимнастика. Планируются только самые основные упражнения, моделирующие главные артикуляционные движения для того и другого звука.
3. Объявление темы занятия.
4. Проговаривание изолированных звуков, которые различаются (хоровое, индивидуальное, с использованием звукоподражания).
5. Анализ артикуляции звуков по плану с выделением общих и различных моментов артикуляции. Характеристика звуков. Связь звуков и букв. Развитие фонематического слуха.
Дифференциация звуков в слогах. Чтение слогов по таблицам или повторение за логопедом. Графический анализ слогов.
10 Дифференциация звуков в словах. Работа со словами-паронимами, звукослоговой и графический анализ слов.
11 .Дифференциация звуков в предложении. Анализ предложения с фафической записью и выделением слов, содержащих смешиваемые звуки, а затем выделение из слов данных звуков.
12.Дифференциация звуков в тексте.
13.Домашнее задание.
14. Итог занятия.
15.0ценка работы детей на занятии.
Структура логопедического занятия по коррекции ОНР 3 уровня
Тема:
Цели: образовательные (программные), коррекционные, воспитательные.
Оборудование.
Ход занятия
1. Организационный момент.
2. Развитие зрительного восприятия и зрительной памяти.
3. Развитие зрительно-пространственной ориентации;
а) развитие общей моторики;
б) развитие мелкой моторики.
4. Развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти.
5. Развитие артикуляционной моторики.
7. Объявление темы.
8. Развитие фонематического слуха.
9. Работа над слоговой структурой, звуковой анализ слогов.
10. Работа со словами. Звукослоговой анализ слов с графической записью.
11. Работа над предложением. Графический анализ предложения и его запись.
12.Домашнее задание.
13. Итог занятия.
14.Оценка работы детей на занятии.
Тема 4. Индивидуальные занятия как особая форма организации логопедической работы с детьми.
Цель: Ознакомление с системой планирования и проведения индивидуальной работы логопеда в различных типах учреждений для детей с нарушениями речи. План проведения занятия
Принципы организации индивидуальной работы с детьми.
Построение индивидуального логопедического занятия представляет собой целенаправленный, сложно организованный процесс, в котором выделяются различные этапы. Каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами коррекции. Основной отличительной чертой индивидуального логопедического занятия от групповых, является то что оно проводится с каждым ребенком по отдельности (тет-а-тет с учителем-логопедом). Индивидуальные занятия назначаются чаще всего когда, ребенку это необходимо. Бывают случаи, когда ребенок в силу своих психических или физических возможностей не может работать в группе или работает, но малоэфективно.
Коррекция нарушений речи проводится с учетом ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста она осуществляется в процессе игровой деятельности, которая становится средством развития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвоения языковых закономерностей, формирования личности ребенка. С учетом ведущей деятельности ребенка в процессе логопедической работы моделируются различные ситуации речевого общения. Для закрепления правильных речевых навыков в условиях естественного речевого общения необходима тесная связь в работе логопеда, учителя, воспитателя, семьи.
Логопедическое воздействие опирается на специальные принципы:
этиопатогенетический (учета этиологии и механизмов речевого нарушения), системности и учета структуры речевого нарушения;
системности и учета структуры речевого нарушения;
комплексности;
дифференцированного подхода;
поэтапности;
развития;
онтогенетический;
учета личностных особенностей;
деятельностного подхода;
использования обходного пути;
формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения.
При устранении речевых нарушений необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обусловливающих их возникновение. Это внешние, внутренние, биологические и социально-психологические факторы.
Принцип системного подхода предполагает необходимость учета в логопедической работе структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов.
Сложность структурно-функциональной организации речевой системы обусловливает расстройство речевой деятельности в целом при нарушении даже отдельных ее звеньев. Это и определяет значимость воздействия на все компоненты речи при устранении речевых расстройств.
Речевые нарушения во многих случаях включаются в синдром нервных и нервно-психических заболеваний (например, дизартрия, алалия, заикание и др.). Устранение речевых нарушений в этих случаях должно носить комплексный, медико-психолого-педагогический характер. Таким образом, при изучении и устранении речевых расстройств важное значение имеет принцип комплексности.
Система логопедической работы по устранению различных форм нарушений речи носит дифференцированный характер с учетом множества определяющих его факторов. Дифференцированный подход осуществляется на основе учета этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. В процессе коррекции нарушения речи учитываются общие и специфические закономерности развития аномальных детей.
Логопедическое воздействие представляет собой целенаправленный, сложно организованный процесс, в котором выделяются различные этапы. Каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами коррекции. Последовательно формируются предпосылки для перехода от одного этапа к другому.
Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.
Исследование детей с нарушениями речи, а также организация логопедической работы с ними осуществляются с учетом ведущей деятельности ребенка (предметно-практической, игровой, учебной).
Разработка методики коррекционно-логопедического воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе (онтогенетический принцип).
В процессе компенсации нарушенных речевых и неречевых функций, перестройки деятельности функциональных систем используется принцип обходного пути, т. е. формирования новой функциональной системы в обход пострадавшего звена.
С учетом ведущей деятельности ребенка в процессе логопедической работы моделируются различные ситуации речевого общения. Для закрепления правильных речевых навыков в условиях естественного речевого общения необходима тесная связь в работе логопеда, учителя, воспитателя, семьи. Логопед информирует педагогов, родителей о характере речевого нарушения у ребенка, о задачах, методах и приемах работы на данном этапе коррекции, добивается закрепления правильных речевых навыков не только в логопедическом кабинете, но и на уроках, во внеклассное время под контролем педагогов и родителей.
При устранении речевых нарушений ведущим является логопедическое воздействие,основными формами которого являются воспитание, обучение, коррекция, компенсация, адаптация, реабилитация.
Планирование индивидуальных логопедических занятий с детьми.
Сущность логопедического воздействия заключается в воспитании правильных и затормаживании неправильных навыков овладения речью, с помощью специальной системы педагогического воздействия. Формирование навыков правильного произношения осуществляется логопедом на специально организованных индивидуальных занятиях.
При их подготовке и проведении логопед должен:
сформулировать тему и цель занятия;
определить этапы занятия, их взаимозависимость и последовательность;
постепенно усложнять лексический и грамматический материал, предъявляемый детям;
разнообразить занятие при помощи игр и игровых приемов;
учитывать зону ближайшего развития ребенка;
осуществлять дифференцированный подход к каждому ребенку с учетом структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей;
кратко и четко формулировать инструкции, даваемые детям;
использовать разнообразный и красочный наглядный материал;
уметь создавать положительный эмоциональный фон занятия, планируя эмоциональные подъемы с учетом увеличения сложности излагаемого материала.
Индивидуальный план коррекционной работы с ребёнком на учебный год:
1. Подготовительный этап.
Задача - тщательная и всесторонняя подготовка ребёнка к длительной и кропотливой коррекционной работе, а именно:
а) вызвать интерес к логопедическим занятиям, даже потребность в них;
б) развить слуховое внимание, память, фонематическое восприятие в играх и специальных упражнениях;
в) сформировать и развить артикуляционную моторику до уровня минимальной достаточности для постановки звуков;
г) в процессе систематических тренировок овладеть комплексом пальчиковой гимнастики;
д) укрепление физического здоровья (консультации врачей - узких специалистов, при необходимости медикаментозное лечение, массаж).
2. Формирование произносительных умений и навыков
а) устранение дефектного звукопроизношения;
б) развитие умений и навыков дифференцировать звуки, сходные по артикуляции и акустически;
в) формирование практических умений и навыков пользования исправленной (фонетически чистой, лексически развитой, грамматически правильной) речью.
Виды коррекционной работы на данном этапе:
Постановка звуков в такой последовательности:
шипящий Ж
соноры Р-Рь
шипящие Ч-Щ
свистящие С-3-Ц-Сь-Зь
шипящий Ш
Способ постановки смешанный.
Подготовительные упражнения (кроме артикуляционной гимнастики):
для свистящих: «Улыбка», «Заборчик», «Лопатка», «Желобок», «Футбол»;
для шипящих: «Трубочка», «Вкусное варенье», «Чашечка», «Грибок», «Погреем руки»;
для Р – Рь: «Болтушка», «Маляр», «Индюк», «Лошадка», «Грибок», «Барабанщик», «Гармошка», «Пулемет»;
для Л: «Улыбка», «Лопатка», «Накажем язык»
Работа по постановке звуков проводится только индивидуально.
2. Автоматизация каждого исправленного звука в слогах по мере постановки может проводиться как индивидуально, так и в подгруппе:
а) С-3-Ш-Ж-Сь-Зь автоматизируются вначале в прямых, затем в обратных и в последнюю очередь в слогах со стечением согласных;
б) Ц-Ч-Щ-Л - наоборот: сначала в обратных, затем в прямых и со стечением согласных;
в) Р-Рь можно начинать автоматизировать с проторного аналога и параллельно вырабатывать вибрацию
3. Автоматизация звуков в словах проводится по следам автоматизации в слогах, в той же последовательности: по мере овладения произношением каждого слова.
Специфика индивидуальной работы в различных типах учреждений для детей с речевой патологией.
Специфика индивидуальной работы в различных типах учреждений для детей с речевой патологией.
Дошкольные учреждения для детей с нарушениями речи
Детские сады, ясли-сады для детей с нарушениями речи и соответствующие дошкольные группы при детских садах и ясли-садах общего типа комплектуются непосредственно теми отделами народного образования, в ведении которых находятся указанные дошкольные учреждения.
Дети, овладевшие нормальной речью, успешно закончившие обучение и не достигшие 7-летнего возраста, переводятся в дошкольные учреждения общего типа.
Основные задачи логопедического обучения детей с различными видами речевых аномалий в условиях специальных дошкольных учреждений включают в себя не только коррекцию ведущего дефекта, но и подготовку к овладению грамотой.
В дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи предусматривается четкая организация всего коррекционного процесса. Она обеспечивается:
Своевременным обследованием детей;
Рациональным составление расписания занятий;
Планированием индивидуальной работы с каждым ребенком;
Наличием планов фронтальных занятий;
Оснащением их необходимых оборудованием и наглядными пособиями;
Совместной работой логопеда с воспитателем группы и родителями.
Возможности преодоления недостаточности в речевой, познавательной и эмоционально-волевой сферах во всех возрастных группах лиц с нарушениями речи зависят от своевременного и адекватного применения комплекса медицинских и психолого-педагогических воздействий.
Проведение всего комплекса коррекционного обучения требует совмещения специальных занятий по исправлению недостатков речи с выполнением общих программных требований. Для дошкольных групп детей с нарушениями речи разработан режим дня, отличающийся от обычного. Предусмотрено проведение логопедом фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий. Наряду с этим выделяются в вечернее время специальные часы для работы воспитателя с подгруппами и отдельными детьми по коррекции речи по заданию логопеда.
В последнее время открываются дошкольные логопедические кабинеты в детских садах общего типа. Логопед оказывает консультативную и коррекционную помощь детям преимущественно с нарушениями произношения по типу амбулаторного приема.
Детские дошкольные учреждения для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата
Учитель-логопед проводит всю учебно-коррекционную работу по умственному развитию детей, по обучению правильной речи, правильному произношению. Он работает в тесном контакте с врачом-психоневрологом, воспитателями групп, проводит с детьми фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия, ведет соответствующую документацию.
Детские дошкольные учреждения для умственно отсталых детей
Основным типом дошкольных учреждений для умственно отсталых детей является детский сад (детский дом).
Значительное количество умственно отсталых дошкольников имеет выраженные речевые расстройства, поэтому в общей системе коррекционного обучения предусматривается систематическая логопедическая работа. Индивидуальные логопедические занятия с каждым ребенком организуются не менее 3 раз в неделю.
В содержание коррекционного обучения включается постановка и автоматизация звуков родного языка, работа над плавностью речи, дыханием, ударением, над уточнением и расширением словаря, практическим употреблением грамматических конструкций, формированием связной речи. Ежедневная работа по развитию речи детей ведется всем коллективом специального дошкольного учреждения.
Дошкольные учреждения (группы) для детей с нарушениями зрения
Необходимость систематической логопедической работы с данной категорией детей обусловлена наличием выраженных нарушений устной речи. Первоначальное знакомство с детьми начинается с подробного обследования и оценки речевых и неречевых процессов (состояния связной речи, сформированности грамматического строя, словаря, фонетики, восприятия; проводится исследование общей и речевой моторики и т.д.). Коррекционная работа планируется с учетом результатов обследования.
Система дифференцированного обучения предусматривает разные уровни. В группах с первым уровнем речевого развития основное внимание уделяется формированию звукопроизношения. В группах для детей со вторым-третьим речевым уровнем логопедическая работа предусматривает ликвидацию пробелов в формировании фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя языка. С детьми ведутся логопедические занятия по формированию связной речи, коррекции всех компонентов речевой системы. По форме логопедические занятия могут быть индивидуальными и подгрупповыми. Коррекция речевого развития слепых и слабовидящих детей осуществляется совместными усилиями всех специалистов, работающих в данном учреждении.
Задания для самостоятельной работы.
Проанализировать основную документацию логопеда.
Речевая карта:
Следует сразу разграничить два вида документов, которые по ошибке очень часто формируют в один общий документ под названием «Речевая карта». Это документы:
1.Речевая карта
2.Протокол обследования речи
Речевая карта представляет собой бланк с указанием состояния различных сторон речевого развития: фонетической, фонематической, лексической, грамматической, интонационной и связной речи. В речевой карте также содержится контактная информация, данные о возрасте, перинатальном и раннем физиологическом развитии ребёнка. В речевой карте также имеется раздел "Осмотры врачей-специалистов", куда вносятся данные из медицинской карты ребенка (по результатам плановых диспансеризаций). В этом же разделе следует указать заключение логопеда поликлиники, в которой ребёнок проходил диспансеризацию (если оно имеется). Для заключения логопеда в речевой карте есть отдельный раздел в конце документа.
В разделах по речевому развитию следует указать наличие/отсутствие нарушения по конкретному параметру (например: звук С - искажение, звук Р - пропуск, фонематическое восприятие - нарушено/сохранно, наличие аграмматизмов +/-, моторные функции речевого аппарата - норма и т.д.)
Последним пунктом речевой карты выступает Логопедическое заключение. Здесь указывается заключение по Психолого-педагогической классификации речевых нарушений (по Р.Е. Левиной) и дальнейшие отметки об учёте ребенка: выпущен с логопедического пункта после первого/второго/третьего года обучения или оставлен для продолжения занятий.
В речевой карте не следует указывать речевой материал для логопедического обследования и приводить примеры ошибочных ответов детей во время логопедического обследования. Эта информация отображается в Протоколе обследования речи.
В Протоколе обследования речи должны быть указаны:
Дата обследования;
По желанию могут быть приведены: речевой материал, используемый во время обследования, и ответы детей на обследовании;
Стороны речевого развития, в которых обнаружено нарушение (звукопроизношение, фонематическое восприятие, лексика, грамматика, связная речь, интонационное оформление);
Логопедическое заключение по результатам обследования (по психолого-педагогической классификации речевых нарушений).
И у Речевой карты, и у Протокола обследования не существует утверждённой формы. Каждый логопед может самостоятельно составить для себя эти документы.
Годовой план:
По нормативам, годовой план является обязательным только для логопедических групп, для логопунктов его наличие или отсутствие, как правило, не существенно.
Годовой план работы логопеда строится по следующим блокам:
Диагностическая работа.
Коррекционно-развивающая работаю
Организационно-методическая работа
Работа с педагогами
Работа с родителями
Оснащение кабинета
Повышение профессиональной квалификации
Перспективный план работы составляется на квартал и предусматривает следующую структуру: тему, словарь (предметный, глагольный, качественный), работу над усвоением грамматических категорий (словоизменение, словообразование), работу над предложением, выход в связную речь. Поскольку логопед имеет право самостоятельного выбора образовательной программы, то в планах лучше указывать литературные источники, содержащие примерный перечень упражнений по данной теме, произведения художественной литературы, рекомендуемые для чтения детям, заучивания наизусть, инсценировки и драматизации.
Календарный план составляется с учетом коррекционных задач и количества воспитанников логопедических групп и предусматривает следующую структуру: тему занятия, цели (образовательные, коррекционные, воспитательные), оборудование, основные этапы занятия.
При планировании занятий, учитель-логопед учитывает тематический принцип отбора материала. В рамках каждой темы наращивается словарь, отрабатываются грамматические формы, составляются предложения и т.п. Тема, как правило, соотносится со временем года, праздниками.
Процесс коррекционно-образовательного обучения условно делится на три периода: 1 период обучения (сентябрь, октябрь, ноябрь), 2 период обучения (декабрь, январь, февраль) и 3 период обучения (март, апрель, май). Каждый из периодов подготавливает детей к изучению нового, более сложного речевого материала на протяжении учебного года, который фиксируется при планировании занятий учителя-логопеда и воспитателей в каждый из периодов в течение 2-3-4-х лет обучения.
Календарные планы подразделяются на два вида: индивидуально-групповые и фронтально-групповые.
Фронтально-подгрупповые занятия, в свою очередь, подразделяются на три типа: занятия по формированию фонематических процессов, занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. Предположительно – 68 занятий за учебный год. Систематичность – два занятия в неделю. Продолжительность фронтально-групповых занятий – 20-25 минут.
Индивидуально-групповые занятия по своей структуре являются комплексными, комбинированными. Их лучше проводить ежедневно по окончании фронтально-групповой работы.
Планирование индивидуальной работы.
В режиме логопункта индивидуальная работа является основной формой деятельности. Чаще всего она планируется на две недели и включает следующие направления (или некоторые из них):
Развитие общих речевых навыков;
Звукопроизношение (подготовка артикуляционного аппарата, постановка, автоматизация и дифференциация звуков);
Работа над слоговой структурой слова;
Развитие грамматической стороны речи;
Развитие связной речи;
Формирование навыков звукового анализа и синтеза;
Развитие общей и мелкой моторики;
Развитие высших психических функций.
Документацией консультативно-методического блока являются материалы плановых консультаций (лекций, бесед, открытых занятий) для педагогического коллектива и планы работы учителя-логопеда с родителями, систематическое ведение которых обязательно для любого ОУ.
Годовой отчет:
В годовом отчете представлен материал: задачи поставленные на данный уч. г., пути их реализации. Обследование детей массовых групп в диаграммах, направление к специалистам и ПМПК, работа с родителями и педагогами, самообразование.
Паспорт логопедического кабинета:
Так как утвержденной формы паспорта логопедического кабинета пока нет, его структура - свободное творчество логопеда, зависящее от его фантазии, места работы и оснащенности кабинета. При неформальном и продуманном подходе к составлению этого документа он может быть даже полезен самому логопеду. Например, сразу видно, какой из разделов логопедической работы мало обеспечен пособиями. При большом количестве дидактических игр и пособий про какие-то из них логопед часто забывает. Просматривая время от времени паспорт своего кабинета логопед "освежает" в памяти имеющиеся у него резервы.
Структура паспорта логопедического кабинета может выглядеть следующим образом:
1. Краткое описание помещения кабинета: занимаемая площадь, наличие зон, основные виды работ, проводимые в кабинете.
2. Краткие сведения о специалистах, работающих в данном кабинете.
3. План кабинета с выделением рабочих зон.
4.Оборудование кабинета (мебель, ТСО и т.д.)
5. Перечень документации логопеда.
6. Материалы для обследования речевых и неречевых процессов.
7. Материалы для работы над звукопроизношением.
8. Материалы для развития фонематического слуха и формирования фонематического восприятия.
9. Материалы для формирования навыков звукового анализа и обучению элементам
10. Материалы для работы над словарем и словообразованием.
11. Материалы для работы над грамматическим строем речи.
12. Материалы для работы над слоговой структурой слова.
13. Материалы для работы над фразовой и связной речью.
14. Материалы для развития мелкой моторики и графомоторных навыков.
15. Материалы для развития внимания, памяти, мышления, пространственного и временного восприятия.
В зависимости от места работы логопеда содержание и объем разделов паспорта будет различным. Так на школьном логопункте основную часть оснащения кабинета будут представлять пособия, направленные на коррекцию письменной речи. На логопункте детского сада акцент делается на преодоление фонетико-фонематического недоразвития.
Наличие основных видов документации – обязательное условие работы логопеда. Правильность ее оформления и ведения оценивается в ходе проверки специалистами управления образования и учитывается при определении квалификационного разряда при аттестации. Документы должны храниться в течение пяти лет.
Разработать перспективный план индивидуальных занятий с ребенком с дислалией, ринолалией, дизартрией, нарушениями голоса (с учетом предполагаемой структуры дефекта).
Перспективное планирование индивидуальной работы при коррекции фонетических и фонематических недостатков речи. Свистящая и шипящая группа звуков [с], [с`], [з], [з`], [ш], [ж], африкат [ц]
| Этапы работы | Кол-во часов | Виды работ | Оборудование |
|||
| 1-й этап Развитие общей и речевой моторики Общее количество часов: дислалия – 5-7 дизартрия – 7-14 | А (1-3 ч.) | Развитие общей моторики (для дислаликов и дизартриков):
| 1. Выполнение гимнастических упражнений 2. Игры на развитие координации и чувства ритма | |||
| Б (1-3 ч.) | Развитие мелких движений кистей рук и пальцев (для дизартриков): «Собираем ягоды», «Пальчики здороваются», «Пальчики моются», «Замочек», «Пальцы шагают», «Колечко», «Гармошка», «Бутончик», «Зайка» вычерчивание фигур обведение шаблонов вырезание ножницами различных фигур разбирание по сортам семян, по цвету мозаик лепка, штриховка, рисование по пунктиру складывание ладоней перед собой и постукивание пальцами каждой пары показывание пальцев по два и по три сжимание резиновой груши при одновременном направлении воздушной струи на определенные цели | Выполнение упражнений с воспитателем по заданию логопеда Выполнение заданий в группе под наблюдением логопеда Самостоятельная работа дома | Комплекты пластинок Трафареты Резиновая груша Пластилин, скакалки |
|||
| В (1-3 ч.) | Развитие речевого слуха, зрительного, слухового внимания и памяти | 1. Игры, направленные на развитие зрительного внимания и памяти: «Делай так» «Что изменилось?» «Чего не стало?» «Составление целого предмета из частей» «Найди фигурку по подобию» «Кто больше запомнит или увидит». 2. Игры, направленные на развитие слухового внимания и памяти: «Улиточка» «Где позвонили?» «Скажи, что звучит» «Лягушка» | Предметные картинки Дидактические игры Звучащие игрушки |
|||
| Г (1-3 ч.) | Развитие подвижности артикуляционного аппарата: 1. Упражнения, направленные на развитие подвижности губ: «Лопатка», «Блинчик», «Лепешка» «Чашечка», «Ковшик» «Заборчик» - «Рупор» - «Трубочка» «Горка», «Киска сердится» «Подуть через соломинку», «Шторм в стакане» удерживание бумажных трубочек комбинированные упражнения под счёт 2. Упражнения. направленные на развитие подвижности мышц языка: язык широкий («чашечкой») язык узкий («горкой») поочерёдное высовывание языка («лопаткой», «жалом») 4-5 раз подряд поднимание и опускание языка за верхние и нижние зубы «Качели» втягивание и вытягивание широкого языка удерживание языка в состоянии покоя упражнение в произнесении звуков т-с прищелкивание комбинированные упражнения для языка и нижней челюсти. П р и м е ч а н и е: при парезах наиболее трудным является подъём языка. для дuзартриков: дополнительная гимнастика мышц зева и жевательно-артикуляторных мышц | 1. Упражнения перед зеркалом (сопряжённые и отражённые) 2. Самостоятельные упражнения 3. Отработка артикуляционных движений под счёт 4. Выработка кинестетических ощущений для данного звука 5. Отработка артикуляционных движений без опоры на зрительный анализатор | Настенное зеркало Индивидуальные зеркала Марлевые салфетки Бумажные трубочки Кусочки ваты, бумаги |
|||
| 2-й этап Постановка и коррекция звука Количество часов: дислалия - 2-5 дизартрия - 5-8 | А (1-3 ч.) | Знакомство с артикуляцией звука | 1. Показ артикуляции перед зеркалом 2. Показ профиля данного звука 3. Показ положения языка кистью руки 4. Наглядная демонстрация желобка по сагитальной линии языка 5. Закрепление артикуляционных упражнений (особенно для дизартриков) 6. Работа с профилями гласных звуков (для дизартриков) | Зеркала настольные Зеркало настенное Профили звуков Игровой материал |
||
| Специальные упражнения для звуков [с], [с`], [з], [з`], [ц]: 1. Работа над вспомогательными звуками: многократные удары кончика языка у верхних дёсен (шёпотное с нижнего подъема «т - т - т») выполнение сильного задувания, вызывающего звуки «тс-с-с» 2. Механическая помощь при постановке звука: удерживание кончика языка у нижних резцов шпателем образование холодной струи воздуха (упражнение «Ледяная горка») | Игры, направленные на развитие артикуляционной моторики: игры на выработку вибраторных движений кончика языка работа над силой выдоха имитационные игры | Полоски бумаги Карандаши Пробирки Соломинки разных размеров Лодочки разных размеров Воздушные шарики Игрушка «тещин язык» |
||||
| Специальные упражнения для дизартриков (дополнительно): игра в «Ути» массаж языка в случае бокового произношения | ||||||
| Специальные упражнения для звука [ш], [ж]: П е р в ы й с п о с о б: - от «Чашечки». В т о р о й с п о с о б: постановка звука [ш] от [р] Т р е т и й с п о с о б: механическая помощь при постановке звука: прижатие шпателем широкого языка к верхним дёснам от [с] | Шпатели логопедические Зонды логопедические массажные |
|||||
| Koppeкция звука: Работа над: точностью чистотой (без вспомогательных движений) плавностью (без толчков) силой (с напряжением) темпом (от замедленного к быстрому) достижение уcтoйчивости полученного результата | Игры для развития физиологического и речевого голоса и дыхания | |||||
| Специальные упражнения для дизартриков (дополнительно) вдох и выдох через рот с последующим прибавлением голоса произнесение гласных и их сочетаний с изменением силы и высоты голоса 2. Работа над дыханием: выработка плавного длительного выдоха работа над силой выдоха | Различение теплой – холодной воздушной струи | |||||
| 3-й этап Автоматизация поставленного звука в речи, развитие фонематического восприятия, фонематических представлений и аналитико-синтетической деятельности Количество часов: дислалия- 5-10 дизартрия - 10-15 | А (1-4 ч.) | Работа над звуком: 1. Звук в слоге: открытом закрытом в звукосочетаниях 2. Звук в слове:
3. Звук в предложении 4. Звук в тексте 5. Пословицы, поговорки, стихи 6. Скороговорки | 1. Произнесение слов, слогов и предложений 2. Работа с таблицами 3. Работа с игровым материалом, картинками 4. Чтение текстов 5. Работа с деформированным текстом 6. Заучивание и прогoваривание пословиц, чистоговорок, поговорок, стихов и скороговорок | Слоговые таблицы Предметные картинки Сюжетные картинки Картинки к загадкам и скороговоркам |
||
| Б (1-4 ч.) | Развитие фонематического восприятия, аналитико-синтетической деятельности и фонематических представлений 1. Узнавание звука на фоне слога, слова | 1. Поднять руку на заранее обусловленный звук, слог, слово 2. Запомнить со слуха и повторить ряд слогов, слов в определённой последовательности 3. Запомнить первый названный звук, слог, слово в ряду звуков, слогов, слов 4. Игра «Услышь своё имя» 5. Удержать в памяти ряды слогов, слов (воспроизведение показом картинок) 6. Отхлопать ритмическую структуру слова | Сигнальные карточки |
|||
| В (2-4 ч.) | 2. Формирование фонематического анализа | 1. Определить первый звук в слоге, слове 2. Определить последний звук 3. Назвать все входящие в слово звуки 4. Определить количество звуков, слогов, слов 5. Назвать звуки по порядку 6. Назвать, какой звук стоит перед данным и после него | «Светофорчики» Конверты с кружками Предметные картинки |
|||
| 3. Развитие синтетической деятельности | 1. Составить из названных звуков слог, слово 2. Игра с мячом «Доскажи словечко» 3. Составить из букв разрезной азбуки слово 4. Игра «Умный телефон» | Наборное магнитное полотно Коробка с разрезными буквами, слогами |
||||
| Г (2-4 ч.) | 4. Развитие фонематических представлений | 1. Подобрать слово на заданный звук, слог 2. Придумать слово по количеству звуков, слогов 3. Подобрать картинки на звук 4. Преобразовать слова добавить начальный или конечный звук изменить гласный или согласный назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке работать с использованием схем (вписать буквы в кружки) разгадать ребусы, шарады | Картинный материал для автоматизации поставленных звуков, альбом для закрепления поставленных звуков, логопедическое лото на автоматизацию и дифференциацию звуков, папки с речевым материалом для автоматизации и дифференциации поставленных звуков |
|||
| Д (2-4 ч.) | 5. Дифференциация смешиваемых звуков (слуховая) | 1. Пересказ различных текстов 2. Составление рассказов: по опорным словам по сюжетным картинкам на заданную тему придумывание части рассказа 3. Инсценирование сказок 4. Работа со сказками-фильмами | Игрушки, сюжетные картинки для детей дошкольного возраста, картинки по развитию речи, настольный театр, проигрыватель, проектор, сборники по исправлению недостатков произношения |
|||
| 4-й этап Автоматизация и дифференциация звука в самостоятельной речи. Закрепление звука в речи. Работа над следующим звуком Количество часов: дислалия – 15 дизартрия - 20 | Продолжение работы над чистотой и лёгкостью произношения Введение звука в самостоятельную речь | Герасимова А., Жукова О., Кузнецова В. Уникальная методика развития дошкольника. – С.-Пб., 2002 Соколенко Н.И. Посмотри и назови, т.2 – С.-Пб., 1997 Крылова Т. Учимся говорить правильно. – М., 2003 Лопухина И. Логопедия/ Речь, ритм, движение. – С.-Пб., 1997 Буденая Т.В., Логопедическая гимнастика. – С.-Пб., 2001 Пожеленко В.А. Волшебный мир звуков и слов. – М., 1999 Гадасина Л.Я., Ивановская О.Г. Воспитание звуком. – С.-Пб., 2003 Сухин И.Г. Веселые скороговорки для непослушных звуков. – Ярославль, 2004 |
||||